发挥劳动教育“增智”功能

2020年3月，中共中央、国务院出台《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，明确指出新时代的劳动教育具有“增智”的育人价值。而要从根本上发挥劳动教育的“增智”功能，首先需要深刻理解和认识人的思维。

从思维看劳动教育为何“增智”

从根本上说，人是环境的产物，人的思维受环境的影响，并不存在所谓单一的、孤立的思维官能。思维方式指的是看待和处理问题的方式，即如何选择和组织材料，形成与问题和困难相关的暗示或观念，从而得出合理的结论。思维训练则是发展好奇心，促进暗示的连续产生，形成质疑和检验的习惯，增强对问题的敏感性，控制观念的有序流动，使结论建立在充分的证据基础上，将行为从常规、习俗、权威、任性、喜好和偏见中解放出来。

思维并不与行为相对立，而是与行为紧密相关。思维为行为提供方法和指导，行为为思维提供目的和意义。用宋代思想家朱熹的话来说，即是“知行常相须”，用明代思想家王阳明的话来说，即是“知、行不可分作两事”，因此，知与行之间没有鸿沟，需要将两者统一起来。

传统思维观将思维局限在头脑之中，进行纯粹的“概念演绎”，仅仅将逻辑学或数学作为思维训练的最佳学科，这完全是一种迷信。事实上，从种田、烹饪、缝纫到商品买卖，任何有价值的社会劳动都可以“增智”。学校重要的任务之一是最大限度地开发劳动教育的智力可能性——利用劳动教育去激发学生的好奇心和求知欲，引导有意义的探究和实验，促进细致、准确的观察，提高观念和暗示的丰富性和连续性，形成慎思、明辨和笃行等反省思维习惯。

发挥劳动教育“增智”功能有前提条件

劳动教育具有“增智”功能，但它是有条件的而不是绝对的。换句话说，要发挥劳动教育的“增智”功能，需要满足以下要求。

劳动教育应该包含目的和结果。目的是基于对事实和关系的理解而对可能结果进行的预测。目的标志着行为由盲目变成理性。目的规范思维，使思维集中，指导随后的观察和实验，检验每一个被暗示的推论，判断被观察到的事实的价值。有了目的，学生的注意力和努力就有了方向，观念在统一的方向上连续涌现出来，动机被激发，精力被刺激。与此相反，缺少目的，暗示的产生和运用不受控制，观念的流动变得随意和散漫，行为变得无序、盲目，仅仅依赖猜测、情感冲动或运气。“手段—目的的关系是所有意义的核心。”在功能上，思维就是去发现手段与它要达到的目的的关系。没有目的，仅仅只是体力的支出，缺乏智力的参与。一旦有了目的，思维的运用就成为必需——审慎地选择和组织手段。

劳动教育应该呈现问题和困难。问题和困难是思维的真正刺激物。问题决定目的的性质，目的的性质决定思维的过程。思维开始于我们通常所说的十字路口，在模糊的处境中存在多种可能的选择。经验处境中的问题或困难是刺激探究和反省的前设物。所以，一般而言，要让儿童或成人思考又不顾他自身经验中存在某些困扰他的东西，是完全无用的。从起源来看，在经验的突然改变中，新经验与原有习惯和冲动发生了冲突，思维处在一个悬而未决、模棱两可的不确定状态中，这个时候，就有了真正的问题产生。一旦有了问题，思维反应就是注意的和警觉的。因为刺激来自学生经验内部，这时问题和困难将推动思维达到任何它能够到达的地方。与之相反，如果问题是从外部强加的，它最多可以训练娴熟的外在技巧，但不可能促进反省思维的形成。

劳动教育应该提供观察和实验。仅仅呈现问题和困难还不够，要真正“增智”，劳动教育还必须包含观察和实验——将偶然的好奇心和自发的暗示转化成审慎的、彻底的研究，促进暗示向假设和观念转化。换句话说，问题仅仅是思维的刺激物，它还不是思维，除非主动地、有意识地观察和收集事实和数据，将暗示转化为暂时性的观念或假设，形成方案，通过实验探究，努力将结论建立在坚实的证据基础之上。用逻辑学的术语来讲，思维如果是完整的，必须结束和开始于观察。实验则是控制观察和收集数据的方法，使观察开放、外显、准确就构成实验。观察需要引导，由假设引导的观察才是有价值的。实验的目的就在于，基于假设构建样本，控制观察和推论产生的条件。科学史上，实验技术的改进和实验仪器的发明，主要的目的就在于提升观察的可控性，确保观察的准确和充分，为问题的提出和解决提供充分的信息和数据。

通过思维训练促进劳动教育“增智”

思维训练不应该仅仅局限在头脑中进行纯粹文字和符号的演绎，而应该动手实践，利用工具对外界环境进行改造，选择和组织手段，从而得出合理的结论。

第一，与历史和地理等理论课程充分结合起来，为问题或困难的澄清提供信息。思维需要“食物”，这就是来自观察、阅读和交流所提供的信息和数据。然而，可供直接观察的领域有限，所以思维的大部分“食物”会来自阅读和交流所提供的他人观察和推论的结果。因此，一旦阅读和交流提供知识的方法得当，那么劳动教育的“增智”功能就完成了一半。思维不可能在真空中进行，只有当思维占有了相关的信息，暗示和推论才可能连续产生。实践表明，缺少理论支撑的劳动教育，可能教会学生技巧，却教不会他们思考。不可否认，熟练劳动技巧的获得有时会以牺牲思维力和创新力为代价。经验中的任何东西都不是绝对单一和孤立的，它们总是与自然和人发生着千丝万缕的联系。劳动的意义取决于它被置于一种什么样的关系和背景之中。同样的劳动，可能是纯粹的体力支出，也可能包含丰富的智力和社会内涵，这依赖于劳动者对劳动过程中的事实、原理、意义和背景的认识程度。因此，尽可能地帮助学生认识到劳动过程中的关系和联系是劳动教育“增智”的关键。

第二，配备实验室、图书馆、博物馆以及网络资源，促进问题或困难的解决。思维的目的在于选择和组织材料从而得出合理的结论。从根本上看，材料的丰富程度决定暗示和假设的丰富程度。整个人类科学史表明，完整思维活动的条件不可能存在，除非学生通过运用工具真实地改变物质对象。在本质上，思维是主动的探究过程，它需要对物质材料进行主动控制和改变，从而发现它将会产生什么后果，进而通过对后果的观察去检验理论和假设，得出合理的结论。唯有如此，结论的达成才是学生个人思维活动的自然结果，而非基于猜测、臆断、权威和传统。图书馆和博物馆是提供思维材料的重要途径。博物馆是提供实物类证据的地方，图书馆是提供文字类证据的地方。从田间地头、工厂车间到图书馆、博物馆，可以实现理论与实践、知与行的持续的相互阐释、相互强化。让学生不仅知道怎么劳动，而且获得劳动的知识和原理，确保学生从一开始就能够获得劳动的智力概念——解释劳动现象、指导劳动过程和理解劳动意义，避免了劳动的机械性。

第三，目的明确，时间集中，劳动项目具有较长时间跨度，问题或困难才能获得彻底研究。“连续性是好的思维的核心。”思维的连续来自行为的连续。一旦行为是盲目的、零乱的，学生的思维肯定是盲目的、零乱的。要确保学生思维的目的性、条理性和连续性，行为首先需要是有目的的、有条理的和连续的。实践中，一些学校在劳动教育的管理上僵化、死板，课时少且不集中，导致劳动项目不能充分展开，学生不能将其彻底实现和探究清楚。因此，充足的时间保证是必需的，这是将劳动教育从漫无目的的一时冲动或消遣娱乐中解放出来的根本前提。时间跨度太短，劳动目的不能充分实现，劳动过程也不能充分展开。由一些互不关联的、零碎的、随意的行为组成的活动或劳动，肯定不是劳动教育，因为这是在破坏而非增加思维的集中性、彻底性和连续性，会使学生形成追求感官刺激和浅尝辄止、敷衍塞责的习惯。劳动项目只有具备足够长的时间跨度，才能确保思维在深层次上的完成。做不到这一点，对思维而言，要确保暗示和观念的连续流动从而形成有根据的结论，是不可能的。

总之，劳动教育能不能和在多大程度上发挥“增智”功能，取决于我们怎么做——把劳动教育当作一门技术，还是一种艺术。

作者：陶青（浙江海洋大学师范学院教授）